Экономическая и социокультурная детерминированность развития процессов интеграции. Идея совместного обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития (ОПФР) и детей нормально развивающихся – неотъемлемая часть философии открытого, свободного общества, отражающая не только отношение к правам и возможностям лиц с особенностями развития, но и уровень развития общества. Реализация интегрированного обучения (инклюзивного образования) позволяет ребенку жить в семье, а родителям активно участвовать в его воспитании.
Попытки совместного обучения детей с нарушениями развития вместе с обычными детьми предпринимались с тех времен, когда было признано их право на образование. В истории специальной педагогики описано немало случаев обучения в массовых школах детей с ОПФР. Однако в большинстве случаев они были не совсем удачными, так как педагоги школ не владели основами дидактики специального образования.
Одним из первых обосновал идею интеграции Л.С. Выготский, который указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой аномальный ребенок не исключался бы из общества детей с нормальным развитием «для успешной практики социальной компенсации имеющегося у ребенка физического дефекта»[1, с. 39].
Вместе с тем современная форма интеграции в образовании появляется за рубежом только во второй половине ХХ века. Социально-экономическими детерминантами возникновения интегрированного обучения явились:
ü экономический рост, наличие финансовых средств для предоставления ребенку с особенностями в развитии всех необходимых ему специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности;
ü демократическое общественное устройство, социальные преобразования в обществе, идеи достоинства и самоценности каждой личности, имеющей все права для реализации своих интересов и потребностей, готовность общества к взаимодействию с людьми с особенностями развития;
ü демократизация и гуманизация образования, признание права каждого ребенка на получение образования.
Начиная с середины ХХ века по инициативе родителей, которые хотели разрушить стену, разделяющую их детей и здоровых детей, в США и странах Западной Европы развиваются процессы включения детей с особыми образовательными потребностями в обычные учебные заведения.
Понятия «интеграция», «интегрированное обучение и воспитание». Идея интеграции базируется на концепции «нормализации» жизнедеятельности лиц с инвалидностью, выдвинутой скандинавскими учеными (Н.Э. Бенк-Миккельсен – 1959 г., Б. Нирье – 1968 г.). Основное положение концепции состоит в том, что «люди с ограниченными возможностями при соответствующих условиях могут усвоить социально значимые навыки и стереотипы поведения, которые считаются необходимыми для нормального социального функционирования наравне с другими членами общества, для того, чтобы жить в обществе независимой жизнью в соответствии со своими особыми потребностями».«Принцип нормализации означает, что для людей с … нарушениями делаются доступными такие формы повседневного существования и условия жизни, которые являются как можно более близкими к общепринятым или фактически полностью совпадают с ними»[2, с. 61].
Основываясь на принципе «нормализации» и имея экономические, технологические и информационные возможности, развитые страны Европы, США, Японии стали создавать специальную образовательную среду в системе массового образования, делать максимально доступной для лиц с ограничениями городскую инфраструктуру, снимать информационные и другие барьеры, расширять возможности участия этой категории населения в социальной жизни.
Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.
Социальная интеграция (применительно к лицам с ОПФР) – это полное, равноправное включение во все сферы социума, достижение возможности полноценной независимой жизни и самореализации в обществе.
В системе образования интеграция означает возможность выбора для детей с ОПФР: получение образования в учреждении специального образования или, с равными возможностями, в учреждении общего образования (учреждение дошкольного образования, общеобразовательная школа и пр.).
В Кодексе об образовании Республики Беларусь интегрированное обучение и воспитание определяется как «организация специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляются одновременно с лицами, не относящимися к лицам с особенностями психофизического развития» [3].
Формы интеграции.Российские авторы (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова) выделяют две формы интеграциив образовании: интернальную и экстернальную [4].
Интернальная интеграция – это интеграция внутри системы специального образования. Например, дети множественными нарушениями (у ребенка интеллектуальная недостаточность и нарушение слуха), интегрируются в соответствующие специальные учреждения образования для детей с нарушением слуха, где обучаются в отдельных классах.
Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования. Например, современные классы интегрированного обучения и воспитания в Республике Беларусь.
Условия успешной интеграции.Для успешной реализации идей интегрированного обучения и воспитания необходимо наличие следующих условий. На уровне общества: демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности; финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с ОПФР в условиях учреждений общего образования; ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантий получения образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой общего и специального образования; готовность общества в целом, социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ОПФР.
На уровне системы образования: нормативное правовое и научно-методическое обеспечение процесса интегрированного обучения и воспитания; психологическая готовность всех его участников; профессиональная компетентность и педагогическая готовность педагогов к работе с детьми с особенностями психофизического развития; наличие в учреждении необходимой для детей с ОПФР адаптивной образовательной среды.
Кроме того, на успешность интегрированного обучения и воспитания оказывают влияние внешние и внутренние условия со стороны самого ребенка с ОПФР (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко) [4].
К внешним условиям, обеспечивающим эффективную интеграцию детей с отклонениями в развитии, относятся: раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни; желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, стремление и готовность помогать ребенку в процессе совместного обучения; наличие возможности оказывать ребенку с особенностями психофизического развития эффективную, квалифицированную коррекционную помощь.
К внутренним условиям, от которых зависит успешность интеграции, относят: уровень психофизического развития ребенка (чем ближе он к норме, тем выше успешность совместного обучения и воспитания); способность ребенка обучаться и воспитываться вместе с нормально развивающимися детьми; психологическая готовность ученика с особенностями психофизического развития к интегрированному обучению и воспитанию.
Понятия «инклюзия», инклюзивное образование. Широкое внедрение в 70-80-х годах интеграционных инноваций в образовательную практику массовой школы США и стран Западной Европы привело к появлению ряда проблем, которые во многом были обусловлены неготовностью учителей к новому виду профессиональной деятельности и к новой ответственности. Стало понятно, что необходима значительная, предваряющая организационно-методическая работа: подготовка педагогов, нахождение оптимальных способов адаптации учебных планов, разработка новых методических подходов, приемов и средств, которые позволяли бы всем детям с особенностями участвовать в общем учебном процессе. Поэтому в последние десятилетия на смену понятию «интеграция» пришло понятие «инклюзия».
Необходимость введения термина «инклюзия» основана на предположении, что механическое объединение в одном классе или группе обычных детей и детей с ОПФР не означает полноценного участия последних в жизни класса.
Инклюзивное (от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование подразумевает доступность образования для всех, приспособление к различным нуждам всех детей. Идеология инклюзивного образования не только исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но и создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности [5]. Инклюзия – это процесс удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей каждого ученика посредством вовлечения его в учебную, общественную, культурную жизнь класса и школы в целом. Цель инклюзивной школы – дать каждой личности адекватное ее возможностям образование и предоставить максимальные возможности для развития.
На сегодняшний момент не существует единого определения понятия инклюзии. Согласно методическим материалам ЮНЕСКО [6], инклюзивное образование – это такая организация процесса обучения, при которой ВСЕ дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку.
Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь, утверждённая 22.07.2015 г. определяет инклюзивное образованиекак «обучение и воспитание, при котором обеспечивается наиболее полное включение в совместный образовательный процесс обучающихся с разными образовательными потребностями, в том числе лиц с особенностями психофизического развития, посредством создания условий с учетом индивидуальных потребностей, способностей, познавательных возможностей обучающихся» [7].
Подособыми образовательными потребностямипонимается необходимость в специальных условиях, методах и дополнительных средствах обучения, обусловленная особенностями (физическими, психическими, социальными, лингвистическими) и способностями обучающегося. Соответственно, понятие «дети с особыми образовательными потребностями» шире, чем понятие «дети с особенностями психофизического развития» и включает в себя, кроме последних, детей с нарушениями поведения; детей, находящихся в социально опасном положении; детей, из семей национальных меньшинств; одаренных и талантливых детей и др. [7]. При этом, как указано в Концепции, для Республики Беларусь наиболее актуальной является организация инклюзивного образования для детей с особенностями психофизического развития, что связано с вариативностью их особых образовательных потребностей, необходимостью создания адаптивной образовательной среды и др.
Сегодня инклюзивное образование – это не просто модная тенденция, а естественный этап в развитии не только системы образования в мире, но и понимания подходов к образованию всех детей, имеющих особые образовательные потребности. Это одно из основных направлений реформы и трансформации системы образования, цель которой – реализация права на образование без дискриминации. Необходимы преобразования не только в процессе обучения и воспитания, но и качественное изменение мировоззрения, изменения ценностных, нравственных оснований, новое осмысление методологических основ образования, изменение отношений между участниками образовательного процесса.
Методологические основы инклюзивного образования рассматривались рядом авторов в русле различных концепций и подходов (С.В. Алехина, Н.М. Назарова, М.М. Семаго, В.В. Хитрюк и др.) [8, 9, 10, 11].
Зарубежные авторы на основе положений Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями формулируют основные ценности инклюзии[12; 13]: ценность человека не зависит от его способностей и достижений; каждый человек способен чувствовать и думать; каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; все люди нуждаются друг в друге; подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; разнообразие усиливает все стороны жизни человека; каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности; дети с нарушениями в развитии должны иметь доступ к обучению в обычных школах; все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут; совместное обучение детей различных национальностей, религий и культур обогащает всех; совместное обучение всех детей увеличивает степень участия каждого отдельного учащегося в академической и социальной жизни школы и снижает степень изоляции учащихся во всех процессах, протекающих внутри школы.
Принятие ценностей и принципов инклюзивного образования позволяет формировать толерантное отношение к проявлению любой «инаковости», а также противостоять дискриминационным настроениям, бороться с проявлениями негативных социальных стереотипов и дискриминации.
Принципы инклюзии:
- социальная модель понимания инвалидности предполагает переход от медицинской модели понимания проблем инвалидности и необходимость разработки новой стратегии образования лиц с ОПФР. С позиций социальной модели причина инвалидности кроется не в состоянии здоровья человека, не в его нарушении, а в существующих в обществе физических (архитектурных) и социальных (предрассудки, стереотипы) барьерах. Социальный подход к пониманию инвалидности закреплен в Конвенции ООН «О правах инвалидов» (2006 г.): «Инвалидность является результатом взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими, и средовыми барьерами, и которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими» [14].
При социальной модели понимания инвалидности ребенок с инвалидностью или другими особенностями в развитии не является «носителем проблемы». Проблемы и барьеры в обучении такого ребенка создает общество и несовершенство общественной системы образования, которая не соответствует разнообразным потребностям всех обучающихся в условиях общего учреждения образования. Для успешного осуществления включения детей с ОПФР в общеобразовательный процесс и реализации социального подхода требуются изменения системы образования. Общая система образования должна стать гибкой и способной к обеспечению прав и возможностей обучения всех детей без какой-либо дискриминации;
- поддержка разнообразия и принцип индивидуального подхода, что предполагает акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы, на выбор методов, форм и средств обучения и воспитания каждого ученика группы. Не ребенок подгоняется под существующие в образовательном учреждении условия и нормы, а, наоборот, вся система образования подстраивается под потребности возможности конкретного ребенка;
- принцип универсального дизайна. Универсальный дизайн – это такой дизайн продуктов, методик, программ, учебников, окружений и сред, который позволяет использование их в максимально возможном масштабе всеми людьми без необходимости приспособления этих продуктов или сред и придания им особой формы. Инклюзивное практика в образовании предполагает повышение качества жизни ребенка с ОПФР и его семьи, не ухудшая качества жизни других участников образовательного процесса, и создание необходимых условий для достижения успеха в социальной адаптации и образовании всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, языка, культуры, их психических и физических возможностей;
- принцип поддержки и коммуникации между всеми участниками инклюзии.Инклюзия – это активное включение детей, родителей и специалистов области образования в совместную деятельность: совместное планирование, проведение общих мероприятий, семинаров, праздников для создания инклюзивного сообщества. Усилия педагогов будут эффективны, только если они поддерживаются родителями, понятны им и соответствуют потребностям ребенка. Обеспечение участия людей с ограниченными возможностями во всех сферах жизни;
- «презумпция компетентности»– основополагающий принцип изменения мышления специалистов, заключается в том, что опора делается на знания и умения ребенка, его сильные стороны, а не фиксируются его нарушения и недостатки.
Таким образом, инклюзивное образование базируется на идее ценности каждой личности, признания уникальности и «непохожести», когда отличительная особенность (в том числе и нарушение в развитии, инвалидность) человека рассматривается как вариант проявления индивидуальности. Это формирует толерантное отношение к «инаковости» и понимание права каждого быть включенным в социум, а в образовании – права каждого ребенка обучаться в среде сверстников.
Международные документы по инклюзивному подходу.Идеи инклюзивного образования получили значительное распространение в мире благодаря принятым международным документам.
Понятие «инклюзия» и целевой приоритет инклюзивного образования впервые закреплен на международном уровне в Саламанкской декларации ЮНЕСКО, принятой правительствами 92 стран и 25 международными организациями на Международной конференции по специальным нуждам в образовании (Special Needs Education), состоявшейся в июне 1994 г. в г. Саламанка (Испания). Саламанкская декларация утверждает, что каждый ребенок, обладая уникальными особенностями, интересами, способностями и учебными потребностями, должен иметь доступ к получению образования в обычной школе, в которой созданы условия для удовлетворения его образовательных потребностей. Инклюзивные школы предполагают доступность образования для всех детей, в том числе и с ОПФР, их социализацию, активное участие в деятельности коллектива [15].
Принятая в 2000г. Дакарская рамочная концепция действий (Dakar Framework for Action) включала в себя Всемирную декларацию по образованию для всех – ОДВ (Education for All – EFA), которая провозгласила своей целью предоставить каждому ребенку возможность получить начальное школьное образование к 2015 г. Кроме того, в документе подчеркивается, что инклюзивное образование является фундаментальной стратегией для развития систем образования стран мира [16].
Пути реализации инклюзии были определены Генеральной Ассамблей ООН в Конвенции о правах инвалидов от 13 декабря 2006 г. В ней указывается, что возможности людей ограничиваются обществом, а не присущими людям теми или иными психофизическими недостатками. Статья 24 Конвенции гласит: «Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни» [14]. Конвенция утверждает право всех детей на инклюзивное образование – включение их в общую систему образования с получением необходимой индивидуальной поддержки и обеспечением соответствующими приспособлениями.
По состоянию на апрель 2017 г. 173 государства участвуют в Конвенции, 92 государства – в Факультативном протоколе, который был принят и вступил в силу одновременно с Конвенцией. В Республике Беларусь Палатой представителей принят закон «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» (№ 424-З от 18.10.2016).
Кроме того, основные принципы обеспечения доступа к образованию для всех излагаются в разработанных под эгидой ЮНЕСКО в 2009 г. «Руководящих принципах политики в области инклюзивного образования». Этот документ содержит конкретные рекомендации политическим деятелям и руководству соответствующих ведомств по формированию политики и практическим мерам по поддержке инклюзивного образования [6].
Необходимость движения в направлении инклюзии осознается всеми странами, в том числе постсоветского пространства. Совместно с другими странами – членами ЕврАзЭС 27 июня 2012 г. в г. Бишкеке (Республика Кыргызстан) состоялось XXI заседание Совета по образованию при Интеграционном Комитете Евразийского экономического сообщества. На заседании был одобрен Перечень индикаторов по инклюзивному образованию для детей с особыми образовательными потребностями, и принято решение о разработке проекта Соглашения о сотрудничестве государств-членов Евразийского экономического сообщества в области инклюзивного образования. Республика Беларусь участвовала в разработке индикаторов инклюзивного образования (Например: коэффициент охвата образованием детей с ОПФР, доля обучающихся на всех уровнях образования, соотношение специальных и обычных педагогов в учреждениях дошкольного, общего среднего образования, соотношение расходов на образование в расчете на одного учащегося с ОПФР к ВВП на душу населения, количество учебников и научно-методической литературы и др.) [17].
На 45-ом пленарном заседании Межпарламентской Ассамблеи государств-участников СНГ былпринятМодельный закон «Об инклюзивном образовании»(постановление № 45-5 от 25 ноября 2016 года), которыйрекомендован для использования в национальных законодательствах государств-участников Межпарламентской Ассамблеи СНГ и направлен в Совет по сотрудничеству в области образования государств-участников СНГ [18].
В результате комплекса мероприятий в 2016-2017 г.г. разработан проект Рекомендаций в области психолого-педагогического и организационного обеспечения развития инклюзивного образования в государствах-участниках СНГ и его эффективных образовательных практик, который будет представлен на заседании Совета по сотрудничеству государств-участников СНГ в области образования.
Направления реализации инклюзивного образования, основные индикаторы инклюзивного образования.Процесс перехода к инклюзивной школе – это процесс изменения всего образовательного учреждения, направленный на устранение барьеров для равноправного и открытого участия всех детей в учебном процессе и жизни школы. При этом актуальным становится создание системы критериев для анализа и оценки происходящих инклюзивных процессов.
Индекс инклюзии — это система внутреннего мониторинга, которая позволяет учебному заведению регулярно осуществлять самоконтроль относительно уровня эффективности внедрения инклюзивного образования и разрабатывать планы развития на основе анализа результатов оценки. Индекс инклюзииотражает различные показатели, которые определяются на местном уровне с учетом конкретного контекста. Данные показатели инклюзивности образования могут быть как количественные (индикаторы ЕвразЭС), так и качественные.
Английские авторы Тони Бут и Мэл Эйнскоу [19] предлагают три направления (критерия) реализации инклюзии в учреждении: доступность образования, создание инклюзивной культуры, развитие инклюзивной практики. Разработанные зарубежными авторами критерии можно адаптировать к условиям Республики Беларусь, и представить рядом показателей (индикаторов) [20].
- Доступность образования:
1.1. близость расположения образовательного учреждения к месту жительства ребенка с ОПФР (ребенок с ОПФР имеет возможность обучаться и воспитываться в учреждении образования, расположенном в непосредственной близости от дома);
1.2. доступность здания, помещений (организация и создание в учреждении образования пространственных ресурсов, обладающих необходимым стимулирующим и поддерживающим потенциалом, безбарьерной среды);
1.3. доступность образовательной среды (индивидуальный подбор образовательной среды, форм, методов и приемов обучения, использование в процессе обучения детей с ОПФР адаптивных технологий, технических средств обучения, средств специального назначения и т.д.);
1.4. наличие в штате сотрудников образовательного учреждения ассистентов педагогов для оказания помощи в организации учебно-воспитательного процесса для детей с выраженными нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, незрячих, с расстройствами аутистического спектра и др.;
1.5. привлечение специалистов (инструкторов ЛФК, физиотерапевтов, медицинских работников и т.д.) к оказанию необходимой коррекционной помощи в условиях учреждения образования.
- Создание инклюзивной культуры:
2.1. готовность и способность сотрудников образовательного учреждения к работе с детьми с ОПФР: толерантное отношение к детям с ОПФР; принятие принципов и ценностей инклюзивного образования; владение практическими компетенциями, необходимыми для успешной реализации инклюзивного образования (уменияосуществлять индивидуальный подбор форм и методов обучения, адаптировать учебный материал, организовывать совместное обучение и др.); сотрудничество и кооперация (командное взаимодействие участников инклюзивного образования); организация системы оказания консультативной помощи специалистам учреждения образования, и, прежде всего, – не имеющим специального образования; систематическое повышение квалификации специалистов инклюзивного образования;
2.2. готовность и способность учащихся к совместному обучению и взаимодействию в условиях инклюзивного образования: формирование у нормально развивающихся учащихся толерантного отношения к детям с ОПФР, развитие эмпатии, идентификации обычных учащихся себя со сверстниками с особенностями развития; гармонизация взаимоотношений в детском коллективе, включение детей с особенностями психофизического развития в коллектив, обучение учащихся конструктивным приемам взаимодействия;
2.3. организация взаимодействия с родителями: информированность родителей об особенностях инклюзивного образования, принятие ими инклюзивных ценностей; сотрудничество семьи и образовательного учреждения (обеспечение активного участия родителей ребенка с ОПФР в учебно-воспитательном процессе); взаимодействие семей-участников инклюзивного процесса (организация совместной деятельности, активное участие во внеклассных и внешкольных мероприятиях семей детей с ОПФР и семей нормально развивающихся детей).
3. Развитие инклюзивной практики:
3.1. степень включенности учащихся с ОПФР в учебный процесс во время урока (создание учителем условий для активного участия ребенка с особенностями психофизического развития в учебной деятельности во время урока с учетом его возможностей и уровня развития);
3.2. взаимодействие учащихся в ходе учебной деятельности (организация педагогом атмосферы сотрудничества на уроке, свободное обращение за помощью к одноклассникам учащихся с ОПФР, предложение помощи со стороны нормально развивающихся учащихся);
3.3. уровень благополучия микроклимата детского коллектива (социометрический статус детей с ОПФР, уровень сформированности коллектива, деятельность педагога по оптимизации межличностного общения в детском коллективе);
3.4. стимулирование и поощрение педагогами дружеских отношений с учащимися с особенностями психофизического развития;
3.5. демонстрация коллективных и индивидуальных достижений учащихся;
3.6. степень участия детей с ОПФР во внеклассных и внешкольных мероприятиях (создание в учреждении образования условий для активного участия детей с особенностями психофизического развития во внеклассных и внешкольных мероприятиях с учетом их особенностей и возможностей).
Анализ Концепции развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь [7] позволяет выделить следующие принципиально значимые характеристики инклюзивного образования, отличающие его от интегрированного обучения и воспитания:
ü инклюзивное образование реализует образовательные программы основного и дополнительного образования (интегрированное обучение и воспитание – специального образования);
ü инклюзивное образование осуществляется на уровнях дошкольного, общего среднего, профессионально-технического, среднего специального, высшего образования (интегрированное обучение и воспитание только на двух уровнях основного образования – дошкольного образования и общего среднего образования).
Актуальные направления развития общего и специального образования в Республике Беларусь. Переход к инклюзивному образованию как приоритетное направление в развитии общего и специального образования в Республике Беларусь закреплен в Программе развития специального образования в Республике Беларусь на 2012-2016 гг. и реализуется в подпрограмме «Развитие системы специального образования» Государственной программы «Образование и молодежная политика» на 2016-2020 годы.
По данным отчета о работе отдела специального образования Министерства образования Республики Беларусь в 2016 г. по состоянию на 15.09.2016 г.республиканский банк данных включает сведения о 149 919детях с ОПФР (в т.ч. дети-инвалиды – 11 288человек) [22].
В условиях интегрированного обучения и воспитания в 2016/2017 учебном году получали образование 68,6 % детей с ОПФР. Они обучались в 1335 специальных группах и 979 группах интегрированного обучения и воспитания в учреждениях дошкольного образования; в 198 специальных классах и 4851 классе интегрированного обучения и воспитания в учреждениях общего среднего образования. Более 30 % детей с ОПФР продолжили обучаться в 45 специальных дошкольных учреждениях, 27 вспомогательных школах (вспомогательных школах-интернатах), 25 специальных общеобразовательных школах (специальных общеобразовательных школах-интернатах).
В течение последних лет идет активное создание безбарьерной среды в учреждениях образования регионов. По оперативной информации к началу 2016/2017 учебного года в республике насчитывалось 256 учреждений дошкольного, общего среднего, специального и дополнительного образования с безбарьерной средой. Доля учреждений образования с безбарьерной средой составляет 3,3 % от общего количества учреждений дошкольного, общего среднего и специального образования [22].
Современная система образования в нашей стране направлена на возможно более полное включение всех детей в единую образовательную среду и создание специальных условий для обучающихся с ОПФР в учреждениях основного образования. Для этого все вновь строящиеся учреждения общего среднего образования изначально оснащаются безбарьерной средой [22].
В нашей стране утвержден План мероприятий по реализации в 2016-2020 г.г. Концепции развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь, который начал осуществляться уже в 2016 г.[23]. В том числе внесены предложения с учетом современных образовательных тенденций в проект новой редакции Кодекса Республики Беларусь об образовании; включены мероприятия по развитию инклюзивного образования в подпрограмму «Развитие системы специального образования» Государственной программы «Образование и молодежная политика», которые направлены на развитие сети учреждений образования, реализующих инклюзивное образование, ресурсных центров в учреждениях общего среднего образования, а также на развитие адаптивной образовательной среды для лиц с ОПФР в учреждениях образования и процессов охвата обучающихся инклюзивными формами образования; реализуется республиканский экспериментальный проект «Апробация модели инклюзивного образования в учреждении образования», экспериментальными площадками которого являются восемь учреждений общего среднего образования и шесть центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, представляющих разные регионы республики. В 2016/2017 учебном году функционировали 20 классов инклюзивного образования.
С целью обеспечения единого подхода в учреждениях дошкольного и общего среднего образования к организации интегрированного обучения и воспитания, повышения качества образовательного процесса детей с ОПФР разработаны Методические рекомендации по совершенствованию работы по организации интегрированного обучения и воспитания [24].
При этом, основными проблемами реализации интегрированного обучения и воспитания и инклюзивного образования в Республике Беларусь остаются недостаточная разработанность практической реализации идей инклюзивного образования, проблема готовности к совместному обучению всех участников образовательного пространства, необходимость создания адаптивной образовательной среды в учреждении, формирование толерантного отношения к детям с ОПФР в обществе.
раскрыть » / « свернуть